La denominada Ley de Libertad Educativa se presenta como una reivindicación del derecho constitucional a enseñar y aprender, pero su armazón normativo revela un trasfondo menos emancipador. Bajo la retórica de la libertas se esconde un desplazamiento estructural: el pasaje de la educación como derecho social a la educación como bien posicional (Hirsch), sometido a los mecanismos de competencia del mercado. No se trata únicamente de un cambio de modelo administrativo, sino de una mutación ontológica del sentido mismo de lo educativo. Como advertía Paulo Freire (1970), ninguna práctica educativa es neutral: toda pedagogía expresa un proyecto de mundo. Aquí, el proyecto es evidente: sustituir el horizonte común de la educación pública por un régimen de heteronomía normativa, donde cada institución, cada familia y cada individuo se vuelve responsable de su propio destino educativo, como si la igualdad fuera un inconveniente y la justicia una interferencia.

El análisis comparado con el Proyecto de Ley de Libertad Educativa (2025) confirma esta orientación. La ley adopta explícitamente el principio de subsidiariedad del Estado (art. 4.d), introduce un sistema de vales y financiamiento por demanda (arts. 82–86), habilita la desescolarización y el homeschooling (arts. 49–55), y equipara institucionalmente establecimientos estatales y privados (art. 47). El informe del ICIEC-UEPC (Gutierrez, G., Assusa, G. y Pérez Rojas, M. 2025) advierte que este modelo genera una profundización de desigualdades, deterioro de la calidad educativa en sectores populares y desarticulación del sistema nacional.

La consecuencia es clara: una redefinición de la libertad en clave negativa, reducida a la ausencia de interferencias del Estado, en detrimento de una libertad democrática (eleuthería politiké), que implica la constitución de un mundo común. Desglosemos la cuestión en 6 puntos:

1. Del derecho social al privilegio meritocrático

La ley promueve un conjunto de mecanismos (vales educativos, desgravaciones impositivas, incentivos de mercado) que desplazan la carga del financiamiento hacia las familias. En términos filosóficos, se trata de una reificación del mérito, donde el éxito escolar aparece como producto exclusivo del esfuerzo individual, olvidando que el mérito no es una sustancia natural sino, como señaló Pierre Bourdieu (1998), el resultado de una estructura de distribución desigual de capitales.

El proyecto consagra un régimen competitivo en el que las instituciones con mayor capacidad económica atraen a docentes, infraestructura y estudiantes “rentables”, generando una ciudadanía estratificada por clase. El lenguaje de la “libre elección” funciona como un dispositivo ideológico: hace creer que todos eligen, cuando en realidad solo elige quien puede pagar.

Carlos Cullen (2007) subrayó que la igualdad educativa requiere instituciones comunes capaces de producir un “nosotros” democrático. Al suprimir ese espacio común, la ley no amplía libertades: amplía distancias sociales.

Resulta casi conmovedor comprobar cómo la teoría económica descubre que la mejor manera de ampliar derechos es convertirlos en mercancías. Una especie de Deus ex machina neoliberal: se quita al Estado, se abren mercados y voilà, la igualdad brotará espontáneamente. ¡Y pensar que América Latina no lo había intentado antes! (por si no lo entendió, es ironía).

2. Fragmentación curricular: el ocaso del horizonte común

Uno de los puntos más regresivos del proyecto es la habilitación de autonomía curricular plena para cada institución (arts. 33–37). Presentada como libertad pedagógica, esta medida implica la disolución del currículum como articulador de un proyecto educativo nacional.

La fragmentación curricular produce, como advierte Michael Apple (2002), una reconstrucción desigual del conocimiento escolar según la lógica del consumo y la segmentación socioeconómica. En términos filosóficos, esta dispersión rompe la koiné paideía, es decir, la formación común que sostiene la convivencia democrática.

Donde no hay contenidos comunes, no hay mundo común.

Donde no hay mundo común, la ciudadanía se sustituye por microidentidades pedagógicas, cada una encerrada en su propio universo de saberes desiguales.

La noción de “escuela situada”, aunque legítima en ciertos usos pedagógicos, corre el riesgo de convertirse en determinismo territorial: las escuelas de zonas acomodadas producirán currículos sofisticados, mientras que las periféricas se situarán (para usar un término socrático, dyspraxía) en la precariedad.

3. Un país sin soberanía educativa

La soberanía educativa implica criterios nacionales que garanticen igualdad de oportunidades, estándares comunes y derechos profesionales docentes. La ley, en cambio, disuelve la estructura nacional del sistema y habilita que cada provincia e incluso cada institución determine tiempos, certificaciones, cargas horarias y programas.

Esta dispersión no es federalismo; es abdicar de la responsabilidad estatal.

Como sostiene Arturo Roig (2002), lo democrático en educación no es la multiplicación fragmentaria de ofertas, sino la construcción deliberada de un proyecto histórico compartido, una polis con horizonte.

4. Mercantilización, desescolarización y la ruptura del lazo social

La escuela no es solo un espacio de transmisión de contenidos. Es un instituto de socialización democrática, donde se construye el reconocimiento mutuo (la prosōpía griega) y se aprende a vivir con otros (con-vivir). Inés Dussel (2017) la llamó una “institución de mezcla social”.

El proyecto habilita el homeschooling, modalidades híbridas sin criterios de calidad y contratación libre de docentes sin marcos profesionales. Estos mecanismos no expanden la libertad: desarticulan el lazo social y trasladan lo educativo al ámbito privado, transformando a los estudiantes en consumidores y a las familias en gestoras de un servicio educativo.

Hannah Arendt (1954) lo expresó con claridad: lo educativo es la responsabilidad que las generaciones adultas asumen frente a quienes llegan al mundo. Cuando el Estado delega esa responsabilidad en empresas o en la soledad doméstica, el pacto intergeneracional se rompe.

5. Una reforma sin democracia: ausencia de debate público

Aunque se insiste mediáticamente en la necesidad de discutir la educación, lo cierto es que este proyecto careció de deliberación ciudadana, participación docente, foros federales o instancias públicas de consulta. No hubo proceso democrático: hubo decisionismo tecnocrático.

Emilio Tenti Fanfani (2005) recuerda que las políticas educativas sin consenso no solo son injustas sino también ineficaces. La democracia requiere dialogós; la reforma, en cambio, se intenta imponer sin diálogo y sin reconocimiento de quienes sostienen la escuela todos los días.

6. Defender la educación pública es defender la democracia

Transformar la educación en un bien de consumo implica desmantelar el principal espacio de constitución de la ciudadanía moderna. La escuela pública (gratuita, común y obligatoria) no es un resto del siglo XIX: es la institución que produce nuestro mundus communis.

Freire lo formuló con precisión: “nadie se libera solo; los hombres se liberan en comunión”.

La reforma propuesta elimina esa comunión y la reemplaza por un archipiélago de experiencias aisladas. Donde antes había educación como praxis, habrá servicios educativos; donde había comunidad, habrá atomización; donde había igualdad, habrá competencia.

Defender la educación pública es defender la democracia misma: no como formalidad electoral, sino como experiencia cotidiana de igualdad.

La Ley de Libertad Educativa no amplía libertades: amplía desigualdades.

No democratiza: fragmenta.

No moderniza: mercantiliza.

Defender la educación pública no es una nostalgia ni un mero reclamo sectorial: es defender la justicia social, la cohesión democrática y la soberanía cultural del país. Es sostener que la libertad no puede construirse sobre la desigualdad, y que la educación pública no es un gasto, sino una inversión en humanidad. Frente a este panorama, pensar filosóficamente la educación es un acto de responsabilidad democrática. Sapere aude: atreverse a pensar la educación como derecho y como espacio de humanidad compartida. Esa es la tarea.

Referencias

Apple, M. (2002). Educación, mercado y democracia. Paidós.

Arendt, H. (1954). La crisis en la educación. En Entre el pasado y el futuro. Península.

Bourdieu, P. (1998). La reproducción. Siglo XXI.

Cullen, C. (2007). Crítica de las razones de educar. Antropología, política y educación. Paidós.

Dussel, I. (2017). Políticas y poéticas de la escuela pública. Siglo XXI.

Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.

Gutierrez, G., Assusa, G. y Pérez Rojas, M. (2025). Análisis del proyecto de Ley de Libertad Educativa: menos derechos y más desigualdades. Córdoba, Argentina: ICIEC-UEPC.

Roig, A. (2002). Ética del poder y moralidad de la protesta. Eudeba.

Tenti Fanfani, E. (2005). La escuela y la cuestión social. Siglo XXI.

Ley de Libertad Educativa (Proyecto oficial). (2025). Senado y Cámara de Diputados de la Nación Argentina.

Cada tercer jueves de noviembre, el mundo se detiene (o debería hacerlo) para celebrar el Día de la Filosofía, impulsado por @unesco_es 
Pero, ¿qué significa realmente "filosofar" en la vertiginosa era digital?

En un panorama saturado de respuestas fáciles, eslóganes motivacionales y "soluciones" exprés para la existencia, la filosofía emerge no como una moda, sino como un acto de resistencia. No es autoayuda diluida ni un mindfulness sin anclaje; es el rigor incómodo de Sócrates, la audacia de Nietzsche, la profundidad de Beauvoir.

Frente a la tiranía del scroll infinito y la gratificación instantánea, la filosofía nos exige una pausa. Nos llama a la suspensión del juicio, a la duda metódica, a la arqueología del saber. Nos pide desenterrar las verdaderas preguntas, esas que duelen, esas que no tienen un "tip" rápido ni un influencer que las resuelva con un video de 60 segundos.

El pensamiento crítico no es una herramienta para el éxito individualista; es la brújula para navegar la complejidad de nuestro tiempo. Es la capacidad de discernir entre la información y la verdad, entre el mero sentir y el comprender profundo, entre el "estar bien" fugaz y la construcción de una vida con sentido genuino.

Como recordaba Foucault, el filósofo no es quien da respuestas, sino quien se atreve a preguntar sobre la verdad que se nos impone. Hoy, más que nunca, necesitamos esa valentía. Necesitamos la incomodidad de la razón que desmantela dogmas y vapulea la superficialidad.

La filosofía no es un privilegio de élites académicas; es el legado de la humanidad para pensarnos a nosotros mismos y pensar nuestro mundo con la seriedad que merecen. Es la fuerza para construir puentes genuinos, no solo entre pasado y futuro, sino entre lo que somos y lo que podríamos llegar a ser si nos atrevemos a mirar más allá de la superficie.

Que este Día de la Filosofía sea una invitación a recuperar el arte de pensar, de argumentar, de dialogar con la complejidad. A abrazar la incomodidad del interrogante antes que la tibieza de la respuesta prefabricada.

Silvera, Marcelo J. (2025, Noviembre 10). Ilustración de la tradición argentina como diálogo entre el gaucho, la modernidad y la tecnología, basada en la reflexión sobre el Día de la Tradición [Imagen generada con la asistencia de IA].

Hoy la Argentina celebra el Día de la Tradición, esa jornada consagrada a la memoria de José Hernández y de su criatura simbólica, el Martín Fierro. Pero más allá del homenaje, el acontecimiento nos invita a un examen ontológico de aquello que, bajo el nombre de “tradición”, constituye el modo de ser de un pueblo. La tradición -como recordaba el filósofo Rodolfo Kusch (1962)- no es un museo del pasado, sino “una manera de estar en el mundo”. En ella late una antropología del arraigo, una ethos que define al sujeto colectivo frente a la colonización del sentido.

Partamos del recordatorio de Pedro Patzer: el Martín Fierro nació como una denuncia, como el grito desgarrado del marginado ante los “civilizados” que pretendían reducirlo a máquina de guerra o esclavo del estanciero. En su figura, José Hernández supo encarnar la tensión entre el nomos (la ley de la tierra) y el logos (la racionalidad del poder). La gauchesca se convierte así en una filosofía del límite: Fierro no pertenece del todo a la barbarie ni a la civilización; encarna, más bien, la contradicción fundante de la identidad nacional.

Sin embargo, la tradición no puede reducirse a los gestos folklóricos: el mate, la jineteada, las tortas fritas. Si así fuera, caeríamos en lo que María Zambrano (1955) denominaba la petrificación de lo vivo: el instante en que la cultura se convierte en reliquia. La verdadera tradición, en cambio, es diálogo, relación, praxis convivencial. Decir “buen día”, ceder el paso, respetar las normas de convivencia: todos esos gestos son formas de ethos comunitario, expresiones del bien común aristotélico (koinon agathon).

Qué curiosa paradoja la de la modernidad argentina: celebra la tradición con un asado, pero desprecia al trabajador que lo produce; exalta el mate, pero olvida el diálogo que lo hacía posible; se viste de gaucho en el acto escolar, pero expulsa al campesino del campo. Si el gaucho Fierro viviera hoy, tal vez lo acusarían de “populista” por exigir que el bienestar general prevalezca sobre el interés privado. Mutatis mutandis, la civilización sigue imponiendo papeletas, aunque ahora lleven el sello de un banco o una multinacional.

Desde la perspectiva foucaultiana, la tradición es también un campo de poder-saber: un conjunto de prácticas que definen lo que debe conservarse y lo que puede ser borrado. Pero como recuerda María Lugones (2008), toda tradición está atravesada por jerarquías de raza, clase y género, que determinan quién puede hablar en nombre de la “identidad nacional”. La tarea crítica consiste en deconstruir esa herencia, revelando su estructura de exclusión y abriendo el camino hacia una tradición plural, insurgente, viva.

La tradición, somos. Y en esa afirmación reside una intuición ontológica de primer orden: el ser no es sustancia, sino relación (ousía enérgeia). Somos tradición porque somos diálogo; porque, como en la payada o en el hip hop de las batallas en las plazas de los barrios populosos, la palabra se vuelve acto y el acto se vuelve comunidad. Lo mismo ocurre con el arte, desde Molina Campos hasta los jóvenes que pintan murales en la ciudad: ambos continúan la tradición del decir, esa forma de resistencia contra el silencio impuesto por la uniformidad neoliberal.

Como subraya Enrique Dussel (1998), la Patria -en mayúscula- no es un territorio, sino una relación ética con el otro, el reconocimiento de que el bienestar general prevalece sobre el particular. La tradición, entonces, no es el pasado: es el presente que decide no olvidar.

En la mitología griega, Hermes era el dios del paso, del tránsito y del mensaje. Quizá sea el símbolo más adecuado para nuestra tradición argentina: mensajera entre mundos, entre el gaucho y el científico, entre la payada y el satélite, entre el dulce de leche y la industria tecnológica. Tradición no es inmovilidad: es metamorfosis constante, el fluir del río que conserva su cauce cambiando eternamente sus aguas.

Celebrar el Día de la Tradición no debería ser un acto de nostalgia, sino un ejercicio de autoconciencia colectiva: preguntarnos si aún somos capaces de dialogar, de reconocernos, de cuidar el fuego sin convertirlo en ceniza. Porque, como escribió Kusch, “lo argentino no es lo que fue, sino lo que puede seguir siendo”. Tradición no es recordar: es seguir siendo.

Bibliografía

Hernández, J. (1872). El gaucho Martín Fierro. Buenos Aires: Imprenta La Pampa.

Kusch, R. (1962). América profunda. Buenos Aires: Hachette.

Lugones, M. (2008). Colonialidad y género. Tabula Rasa, (9), 73-101.

Nietzsche, F. (1887). Zur Genealogie der Moral. Leipzig: C. G. Naumann

Zambrano, M. (1955). Filosofía y poesía. México: Fondo de Cultura Económica.

Nadie necesita un libro para morir es una indagación filosófica, crítica e irónica sobre la muerte como horizonte inevitable. El texto combina la reflexión académica con la experiencia personal del autor, atravesando metáforas culturales, relatos íntimos y recursos clínicos para pensar cómo los discursos —religiosos, médicos, filosóficos y sociales— nos curan o nos condenan frente al morir. Inspirado en Séneca, Montaigne, Zambrano, Heidegger y Cioran, pero también en el tango, el bolero y el realismo mágico, el libro despliega una fenomenología de la enfermedad, del duelo y de la posibilidad de la imposibilidad de toda posibilidad. Con un estilo que oscila entre la densidad conceptual y la ironía socrática, propone cuidados paliativos filosóficos: la lucidez, la planificación, la memoria y la justicia social como formas de aliviar el tránsito humano. Un ensayo que no ofrece certezas ni consuelos fáciles, pero sí preguntas necesarias para vivir —y morir— con más conciencia. 

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