Los resultados argentinos muestran graves dificultades en lectura, matemática y ciencias. Pero detrás de los puntajes aparece otro problema: inferir, argumentar, evaluar fuentes y construir juicios. Córdoba reconoce el pensamiento crítico como una capacidad fundamental, aunque reserva Filosofía para el final de la secundaria. Es hora de discutir si no debería estar presente desde primer año.
Los resultados de PISA 2025 vuelven a colocar a la educación argentina frente a un espejo incómodo.
En Lectura, el 59,6% de los estudiantes argentinos de 15 años se encuentra en el Nivel 1 o por debajo. En Matemática, la proporción asciende al 75,8%. En Ciencias alcanza al 59,3%.
Es previsible que estos números produzcan nuevamente diagnósticos sobre la necesidad de reforzar Lengua, Matemática y Ciencias. De hecho, fortalecer esas áreas resulta necesario.
Pero quizás estemos mirando solamente aquello que PISA mide y no aquello que sus resultados revelan.
Porque cuando dejamos por un momento los puntajes y observamos qué tienen que ser capaces de hacer los estudiantes para alcanzar los niveles superiores de desempeño aparece otro problema.
En Lectura, por ejemplo, deben realizar inferencias, comparar perspectivas, evaluar la confiabilidad de las fuentes, distinguir hechos de opiniones, reconocer sesgos, evaluar críticamente hipótesis e integrar informaciones provenientes de distintas fuentes. En los niveles más altos incluso deben resolver contradicciones entre textos atendiendo a la validez de las fuentes y articular perspectivas potencialmente conflictivas.
Eso ya no describe solamente una competencia lingüística.
Describe una forma de pensar.
Y entonces quizás corresponda formular una pregunta diferente:
¿Cuándo enseñamos sistemáticamente a nuestros estudiantes a realizar esas operaciones?
LO QUE PISA MIDE Y LO QUE PISA REVELA
PISA no pretende evaluar simplemente cuánto recuerdan los estudiantes de aquello que aprendieron en la escuela. Su propósito es determinar en qué medida jóvenes de aproximadamente 15 años pueden utilizar sus conocimientos y capacidades ante situaciones que no les resultan inmediatamente familiares. En un mundo atravesado por la tecnología, la automatización y la inteligencia artificial, el propio marco enfatiza la capacidad de interpretar, analizar evidencia, razonar y adaptarse a problemas nuevos.
Por eso el problema argentino no puede reducirse a una colección de puntajes bajos.
En Lectura, el 59,6% se encuentra en el Nivel 1 o inferior y sólo el 16,1% alcanza el Nivel 3 o superior. En Matemática, tres de cada cuatro estudiantes se encuentran en el Nivel 1 o inferior.
La pregunta relevante es qué significa eso.
Una proporción considerable de nuestros adolescentes llega a los quince años encontrando dificultades cuando debe abandonar la información explícita y comenzar a inferir, relacionar, evaluar, interpretar o decidir qué razones resultan mejores que otras.
Y esas operaciones tienen algo en común.
Son operaciones de pensamiento.
UNA PARADOJA CORDOBESA
Aquí aparece una situación particularmente interesante para Córdoba.
La política educativa provincial lleva años reconociendo el pensamiento crítico y creativo como una capacidad fundamental. Los propios materiales curriculares cordobeses hablan de argumentar opiniones, confrontar perspectivas, construir contraargumentos y elaborar conclusiones fundamentadas.
La orientación me parece correcta.
Más aún: la concepción provincial de Filosofía tampoco la presenta simplemente como acumulación de información acerca de autores. Los diseños curriculares destacan su carácter problematizador, su cuestionamiento del dogmatismo y del criterio de autoridad, la confrontación de ideas y su contribución al pensamiento crítico.
Y, sin embargo, Filosofía aparece como espacio curricular recién en 6.º año de la educación secundaria.
Hay allí una paradoja que PISA 2025 vuelve difícil de ignorar.
Esperamos hasta el último año de la escuela secundaria para ofrecer sistemáticamente una disciplina cuyo propio diseño curricular reconoce como especialmente apta para desarrollar capacidades que, a los quince años, encontramos debilitadas.
Quizás estemos llegando demasiado tarde.
NO PROPONGO ADELANTAR A PRIMER AÑO LA FILOSOFÍA DE SEXTO
Conviene aclararlo inmediatamente.
Incorporar Filosofía desde el comienzo de la educación secundaria no significa sentar a estudiantes de doce años frente a una cronología que comience con Tales de Mileto y termine, si el calendario escolar y la paciencia humana colaboran, en algún filósofo del siglo XX.
Tampoco significa memorizar nombres, fechas y doctrinas.
Mucho menos convertir la Filosofía en una colección de frases motivacionales atribuidas con generosa imaginación a Sócrates, Nietzsche o Aristóteles.
No propongo adelantar a primer año la Filosofía que actualmente enseñamos en sexto. Propongo reconsiderar qué significa enseñar Filosofía.
Un estudiante de doce años no necesita comenzar memorizando la diferencia entre racionalismo y empirismo.
Puede comenzar preguntándose: ¿Cómo sé que algo es verdadero?
No necesita conocer inmediatamente la ética kantiana.
Puede discutir: ¿Una acción sigue siendo correcta cuando produce una consecuencia injusta?
No necesita estudiar todavía la teoría política moderna para preguntarse: ¿Por qué debo obedecer una norma? ¿Hay situaciones en las que desobedecer puede ser lo correcto?
La Filosofía puede comenzar mucho antes que la Historia de la Filosofía.
Puede comenzar con una pregunta.
FILOSOFAR ES HACER ALGO CON EL PENSAMIENTO
La práctica filosófica enseña a formular problemas, distinguir una afirmación de un argumento, pedir razones, identificar supuestos, construir conceptos, reconocer contradicciones, comparar perspectivas, evaluar evidencia, formular objeciones y revisar las propias posiciones.
No son capacidades exclusivas de la Filosofía.
Pero constituyen su oficio desde hace más de dos milenios.
Los filósofos seguirían estando presentes. Sólo cambiaría la relación que establecemos con ellos.
Sócrates puede ayudarnos a descubrir qué significa preguntar y reconocer aquello que no sabemos.
Descartes puede permitirnos discutir cuándo tenemos razones suficientes para creer algo.
Hume puede introducir el problema de nuestras certezas y expectativas.
Kant puede enfrentarnos al problema de la autonomía.
Enrique Dussel puede obligarnos a preguntar desde dónde pensamos, quién ha sido excluido de aquello que llamamos universal y qué significa pensar desde nuestra propia América Latina.
Arendt puede ayudarnos a pensar la responsabilidad y el mundo común.
Beauvoir puede permitirnos discutir cuánto de aquello que somos elegimos y cuánto ha sido construido socialmente.
No necesitamos estudiantes capaces de recordar qué dijo un filósofo.
Necesitamos estudiantes capaces de discutir con él.
NO ES SOLAMENTE UNA INTUICIÓN FILOSÓFICA
La propuesta tampoco parte de la presunción de que quienes enseñamos Filosofía hemos descubierto, después de veinticinco siglos, la cura universal para los problemas educativos.
Existe investigación internacional sobre experiencias de filosofía con niños y adolescentes que merece ser considerada.
Un metaanálisis publicado en 2025 sobre Philosophy for/with Children reunió 62 conjuntos de datos correspondientes a 30 estudios y encontró efectos positivos globales, particularmente importantes en pensamiento crítico.
Otro metaanálisis de 2025, con 33 estudios experimentales y cuasiexperimentales y 4.568 participantes, encontró un efecto global significativo y resultados especialmente consistentes en razonamiento, pensamiento crítico y creatividad. Los propios autores advierten sobre diferencias metodológicas entre los estudios y posibles efectos asociados al tamaño de las muestras, algo que corresponde reconocer antes de transformar una evidencia prometedora en una certeza que no tenemos.
También existen experiencias que han encontrado transferencias hacia Lectura y Matemática. Una evaluación de la Education Endowment Foundation sobre Philosophy for Children encontró aproximadamente dos meses adicionales de progreso en ambas áreas respecto del grupo de comparación, aunque calificó la evidencia disponible como moderada y señaló la necesidad de replicarla.
Por lo tanto, no podemos afirmar: “Incorporemos Filosofía y mejorarán los resultados PISA”. Sería confundir correlación, transferencia y causalidad de una manera bastante poco filosófica.
Sí podemos afirmar algo más modesto y, precisamente por eso, más sólido: Existe evidencia suficiente para considerar seriamente que la práctica filosófica sostenida puede contribuir al desarrollo de algunas de las capacidades cognitivas que PISA encuentra debilitadas.
Eso merece, como mínimo, ser puesto a prueba.
UNA ESCUELA SITUADA DEBE MIRAR LA SITUACIÓN
Aquí quisiera tomar en serio una idea que Horacio Ferreyra ha defendido largamente: la de una escuela situada.
Ferreyra ha trabajado sobre el desarrollo de capacidades, la relación entre escuela y contexto y la construcción de situaciones educativas capaces de transformar la realidad en lugar de limitarse a reproducirla. Su producción académica incluye, significativamente, trabajos sobre las distancias entre el ideal y la realidad curricular y sobre el diseño y gestión de una educación auténtica en escuelas situadas.
Estoy de acuerdo con esa orientación.
Precisamente por eso PISA 2025 debería interpelarnos.
Una escuela situada no es una escuela que simplemente adapta contenidos al lugar donde está. Es una escuela capaz de leer las condiciones concretas en las que sus estudiantes aprenden, reconocer los problemas que allí aparecen y construir respuestas pertinentes.
PISA no describe toda esa realidad. Ninguna evaluación estandarizada podría hacerlo.
Pero describe una parte. Y esa parte merece ser escuchada.
Si nuestros estudiantes encuentran dificultades para inferir, evaluar fuentes, distinguir hechos de opiniones, integrar perspectivas y justificar conclusiones, una política educativa situada debería preguntarse dónde, cuándo y durante cuánto tiempo estamos enseñando deliberadamente esas operaciones.
ENTRE EL CURRÍCULUM ESCRITO Y EL AULA
Existe, además, otro problema.
En las escuelas secundarias en las que trabajo encuentro con frecuencia una paradoja.
Los documentos institucionales hablan el lenguaje contemporáneo de la educación: capacidades fundamentales, aprendizajes significativos, interdisciplinariedad, evaluación formativa, pensamiento crítico, estudiantes protagonistas.
Sin embargo, al cerrar la carpeta de planificación y abrir la puerta del aula, muchas prácticas continúan respondiendo al modelo con el que generaciones anteriores fuimos escolarizadas:
el docente explica;
el estudiante escucha;
copia;
memoriza;
reproduce;
acredita.
No pretendo generalizar mi experiencia a todas las escuelas de Córdoba. Hacerlo sería metodológicamente irresponsable.
Pero precisamente porque la política educativa provincial lleva años proponiendo otra concepción pedagógica, deberíamos estudiar seriamente la distancia entre currículum prescripto, currículum declarado y currículum practicado.
Tal vez una parte del problema educativo contemporáneo no sea que carecemos de buenas políticas.
Tal vez hemos aprendido a escribirlas mucho más rápido de lo que conseguimos transformar nuestras prácticas.
Una reforma curricular que no modifica la gramática de la clase corre el riesgo de producir innovación documental y conservación pedagógica.
Y entonces los documentos cambian mientras la experiencia intelectual del estudiante permanece demasiado parecida.
Y ENTONCES LLEGÓ LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL
PISA 2025 agrega a este escenario una variable que vuelve mucho más urgente la discusión.
El 52% de los estudiantes argentinos declara utilizar herramientas de inteligencia artificial para realizar tareas escolares al menos una vez por semana.
Pero hay un dato particularmente significativo: el 41% utiliza inteligencia artificial para resumir un texto que debía leer.
El promedio de la OCDE es del 30%.
Al mismo tiempo, casi seis de cada diez estudiantes argentinos se encuentran por debajo del Nivel 2 en Lectura.
Conviene detenerse aquí.
PISA no demuestra que la inteligencia artificial sea responsable de las dificultades lectoras.
No podemos establecer causalidad entre ambos fenómenos.
Pero su coexistencia plantea un problema educativo extraordinario: ¿Qué ocurre cuando comenzamos a delegar una capacidad antes de haberla adquirido?
EL DILEMA DEL ATAJO SIN ESFUERZO
H. Chad Lane ha denominado effortless bypass dilemma, que propongo traducir como dilema del atajo sin esfuerzo, al problema que aparece cuando la inteligencia artificial permite completar una tarea evitando precisamente el esfuerzo cognitivo que otorgaba valor educativo a esa tarea.
El problema pedagógico cambia entonces radicalmente.
Ya no alcanza con preguntar si permitimos o prohibimos utilizar inteligencia artificial.
La pregunta es: ¿Qué operaciones cognitivas podemos permitir que un estudiante delegue y cuáles necesita aprender a realizar antes de delegarlas?
Porque una tarea escolar tiene, al menos, dos dimensiones.
Tiene un producto.
Y tiene un proceso.
Si el objetivo consiste únicamente en obtener el producto, la IA puede resultar extraordinariamente eficiente.
Pero si el propósito educativo estaba precisamente en el proceso intelectual necesario para producirlo, eliminar ese proceso puede eliminar también una parte del aprendizaje.
PROMPTESIS: CUANDO LA IA SE CONVIERTE EN PRÓTESIS COGNITIVA
Para analizar este problema propongo el concepto de Promptesis. Denomino Promptesis al proceso mediante el cual un sistema de inteligencia artificial generativa se integra a la actividad intelectual humana como una prótesis cognitiva gobernada mediante lenguaje.
El prompt no constituye simplemente una orden que damos a una máquina. Se convierte en la interfaz mediante la cual externalizamos, distribuimos y reorganizamos determinadas operaciones intelectuales.
Por eso el valor educativo de la Promptesis no depende simplemente de utilizar o no utilizar inteligencia artificial.
Depende de la relación entre capacidad, delegación y control epistémico.
Podemos distinguir, al menos analíticamente, dos situaciones.
En una Promptesis ampliativa, el sujeto delega parcialmente una operación que comprende, puede supervisar, cuestionar y eventualmente realizar por sí mismo.
En una Promptesis sustitutiva, la inteligencia artificial ejecuta una operación cuya lógica el sujeto todavía no domina suficientemente como para evaluar críticamente su resultado.
La diferencia es enorme.
Un estudiante capaz de leer críticamente puede pedir a una inteligencia artificial que sintetice tres textos para luego contrastar esa síntesis con los originales, identificar omisiones, discutir interpretaciones y construir una posición propia.
La herramienta amplía su capacidad.
Pero pensemos ahora en un estudiante que todavía encuentra dificultades para sostener la lectura de un texto complejo y solicita a una inteligencia artificial que lo resuma para evitar leerlo.
Obtendrá el producto.
Puede incluso entregar correctamente la tarea.
Pero eso no significa necesariamente que haya desarrollado la capacidad que esa tarea pretendía ejercitar.
Y aquí PISA 2025 nos coloca frente a una paradoja formidable.
Justamente cuando encontramos dificultades para desarrollar lectura profunda, evaluación de fuentes, inferencia, integración de perspectivas y argumentación, aparece una tecnología capaz de realizar todas esas operaciones en segundos.
La pregunta educativa del tiempo de la inteligencia artificial ya no es solamente qué podemos delegar a las máquinas, sino qué debemos aprender antes de permitirnos delegarlo.
FILOSOFÍA E INTELIGENCIA ARTIFICIAL SON PARTE DEL MISMO PROBLEMA
Por eso discutir Filosofía y discutir inteligencia artificial en educación no son dos conversaciones independientes.
En cierto sentido, son la misma.
Nuestros estudiantes van a vivir en una sociedad en la que una máquina podrá producir en segundos una explicación convincente prácticamente sobre cualquier asunto.
Necesitarán distinguir argumento de persuasión.
Evidencia de apariencia de evidencia.
Información de conocimiento.
Fuente de autoridad.
Consenso de verdad.
Respuesta de comprensión.
Y tendrán que aprender incluso a formular una pregunta extraña para cualquier generación anterior: ¿Este pensamiento es mío?
Una alfabetización digital sin alfabetización crítica puede producir usuarios técnicamente competentes e intelectualmente dependientes.
La escuela no puede limitarse a enseñar a utilizar las nuevas herramientas.
Debe formar sujetos capaces de decidir para qué utilizarlas, cómo evaluar lo que producen y cuándo resulta intelectualmente necesario no utilizarlas.
FILOSOFÍA DESDE PRIMER AÑO
Por eso propongo abrir en Córdoba una discusión sobre la incorporación progresiva de prácticas filosóficas desde 1.º año de la educación secundaria.
No necesariamente mediante seis asignaturas idénticas denominadas Filosofía.
El propio sistema educativo cordobés reconoce diferentes formatos curriculares: materias, talleres, seminarios, proyectos, ateneos, observatorios y módulos.
Eso permite imaginar una trayectoria progresiva.
Durante los primeros años podrían desarrollarse preguntas filosóficas, razones y opiniones, contradicciones, dilemas, escucha argumentativa y construcción colectiva de problemas.
Luego podrían incorporarse argumentación, falacias, evaluación de fuentes, verdad, conocimiento, identidad, ética, ciudadanía, medios digitales e inteligencia artificial.
Los últimos años permitirían profundizar tradiciones filosóficas, epistemología, filosofía política, ética aplicada, filosofía de la ciencia y filosofía de la tecnología.
No necesitamos seis años de contenidos acumulativos.
Necesitamos seis años de ejercicio progresivo del pensamiento.
CÓRDOBA PODRÍA PONERLO A PRUEBA
Incluso podríamos comenzar de una manera mucho menos grandilocuente que una reforma curricular completa.
¿Por qué no desarrollar un Programa Provincial Piloto de Prácticas Filosóficas y Pensamiento Crítico?
Podría implementarse desde primer año en un conjunto diverso de escuelas secundarias cordobesas, urbanas y rurales, técnicas y orientadas, atravesadas por realidades socioeconómicas diferentes.
Un espacio sistemático basado en problemas, lectura, comunidad de indagación, argumentación, diálogo, escritura, objeción y metacognición.
Y debería ser evaluado.
No solamente preguntando a estudiantes y docentes si “les gustó”.
Midiendo antes y después capacidades de argumentación, comprensión de textos complejos, evaluación de fuentes, identificación de razones, formulación de objeciones y pensamiento crítico.
Con escuelas o grupos de comparación cuando el diseño metodológico lo permita.
Si la experiencia produce resultados positivos, Córdoba tendría evidencia propia para discutir su ampliación.
Si no los produce, tendremos que revisar nuestra hipótesis.
También eso es pensamiento crítico.
Una propuesta educativa que pretende enseñarlo debería estar dispuesta a someterse a él.
PENSAR TAMBIÉN ES UNA CUESTIÓN DE JUSTICIA
Pero existe una última razón para esta propuesta.
PISA 2025 vuelve a mostrar que el nivel socioeconómico constituye uno de los principales factores asociados con las diferencias de aprendizaje.
Los estudiantes pertenecientes a sectores más desfavorecidos tienen, además, una probabilidad considerablemente mayor de asistir a escuelas con déficits de recursos materiales. Entre estudiantes de condiciones socioeconómicas semejantes, quienes concurren a establecimientos con menores carencias obtienen mejores resultados.
Esto obliga a abandonar una concepción ingenuamente individualista del pensamiento crítico.
No basta con decirle a un adolescente: “Pensá por vos mismo”.
También debemos preguntarnos qué oportunidades tuvo para aprender a hacerlo.
Si la posibilidad de interpretar críticamente un texto, construir un argumento, evaluar evidencia y confrontar perspectivas depende en parte de las experiencias educativas a las que cada estudiante pudo acceder, entonces el pensamiento crítico deja de ser solamente una capacidad cognitiva.
Se convierte también en una cuestión de justicia educativa.
La Filosofía no debería ser un lujo cultural reservado para quienes llegan al último año de la secundaria.
Mucho menos para quienes luego accedan a la universidad.
NO ESPERAR HASTA SEXTO
PISA 2025 no demuestra que incorporar Filosofía desde primer año vaya a mejorar automáticamente los resultados educativos de Córdoba.
Afirmarlo sería intelectualmente deshonesto.
Pero los datos sí justifican una pregunta que merece ingresar en la discusión pública.
Si aquello que nuestros estudiantes encuentran dificultades para hacer coincide en buena medida con aquello que la práctica filosófica ejercita, ¿por qué esperamos hasta sexto año para enseñarla sistemáticamente?
Fortalecer Lengua es necesario.
Fortalecer Matemática es necesario.
Mejorar las condiciones materiales de las escuelas es indispensable.
Atender las desigualdades sociales que atraviesan los aprendizajes lo es todavía más.
Pero quizás también necesitemos algo elemental: más lugares y más tiempo para pensar.
Córdoba lleva años hablando de capacidades fundamentales, pensamiento crítico y escuela situada.
Comparto esa dirección.
Por eso mismo creo que debemos atrevernos a preguntar qué ocurre cuando las políticas son valiosas pero los resultados continúan mostrando que algo no está funcionando como esperamos.
Una escuela situada comienza por mirar dónde está.
PISA 2025 acaba de mostrarnos una parte de esa situación.
La inteligencia artificial vuelve urgente actuar sobre ella.
No podemos esperar hasta sexto año para comenzar a enseñar sistemáticamente a nuestros estudiantes a preguntar, argumentar, objetar, evaluar y revisar sus propias ideas.
Porque aprender a pensar requiere tiempo.
Requiere práctica.
Requiere diálogo.
Requiere equivocarse.
Requiere descubrir que una convicción puede no sobrevivir a una buena objeción.
Y requiere experimentar algo que ninguna inteligencia artificial debería arrebatarnos: el esfuerzo de construir una idea propia.
En tiempos en que una máquina puede producir respuestas antes incluso de que terminemos de formular nuestras preguntas, la escuela tiene una responsabilidad que quizá nunca fue tan urgente: garantizar a todos los estudiantes el derecho a aprender a pensar antes de que una máquina pueda hacerlo por ellos.
REFERENCIAS
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